Révéler les potentialités d'un élève avec un trouble du développement intellectuel

Lorsqu'un élève semble démotivé, qu'il "n'a pas envie" ou paraît indifférent aux activités proposées, notre premier réflexe est souvent de penser à un manque de volonté. Et si ce comportement n'était pas une question de motivation, mais la manifestation d'une difficulté sous-jacente ?

Les recherches sur les troubles du neurodéveloppement nous invitent à regarder au-delà des apparences. Un élève qui peine à entrer dans les apprentissages peut être confronté à des obstacles invisibles. 

C'est le cas pour les élèves présentant un Trouble du développement intellectuel (TDI), qui se caractérise par des limitations significatives :

• du fonctionnement intellectuel (raisonnement, résolution de problèmes) mais aussi,
• et surtout, du fonctionnement adaptatif (les compétences conceptuelles, sociales et pratiques nécessaires pour faire face à la vie quotidienne de manière autonome).

Ces limitations peuvent se manifester en classe de manière très diverse, car les profils des élèves avec TDI sont très hétérogènes. 

Comment reconnaître un TDI ?

Voici quelques composantes du fonctionnement fréquemment touchées et qui peuvent expliquer un comportement de retrait ou de "démotivation" : 

• Les fonctions exécutives sont le “chef d'orchestre” de notre cerveau. Un déficit peut entraîner des difficultés à retenir et manipuler des informations (mémoire de travail), à ignorer les distractions (inhibition), ou à planifier et organiser son travail. L'élève n'est alors pas "désengagé", il est cognitivement surchargé.

• Le traitement perceptif. L'élève peut avoir des difficultés à traiter efficacement les informations visuelles ou auditives, ce qui rend l'accès aux supports de cours plus lent et laborieux.

• Les compétences langagières. La compréhension des consignes orales, surtout si elles sont longues et complexes, peut être un véritable obstacle à l'entrée dans la tâche.

• Le fonctionnement socio-émotionnel. Des difficultés à comprendre les attentes des autres, à interpréter les situations sociales ou à réguler ses propres émotions peuvent mener l'élève à se replier sur lui-même pour éviter l'échec ou l'incompréhension, ou bien à avoir des comportements colériques parce qu’il ne comprend pas bien ce qu’on attend de lui ou bien parce qu’il a la sensation de ne pas être compris.

Passer de "pourquoi il ne veut pas faire ?" à "qu'est-ce qui l'empêche de faire ?"

Analyser les besoins pour choisir les bons outils 

La première étape est donc d'apprendre à observer et à identifier ces signaux, pour mieux comprendre les besoins de l'élève et y répondre de manière adaptée. 

Appuyez-vous sur votre analyse fine des forces et faiblesses de l'élève. Plutôt que de rechercher un outil "pour TDI", demandez-vous quel besoin spécifique vous cherchez à combler :

• Un élève a-t-il des difficultés de planification ?
• Des faiblesses en mémoire de travail ?
• Des difficultés à traiter les informations visuelles ?

C'est cette analyse qui guidera le choix d'une solution pertinente, qu'elle soit initialement conçue pour des besoins particuliers ou non.  

Considérer les facteurs environnementaux pour une approche globale 

Enfin, rappelez-vous que l'outil ne fait pas tout. Son impact sera d'autant plus grand qu'il s'inscrit dans un environnement bienveillant et stimulant. Les facteurs environnementaux, comme le soutien familial ou les croyances de l'enseignant sur le handicap, jouent un rôle majeur dans la scolarisation de l'élève. Un climat de classe positif, où les pairs sont sensibilisés et où l'entraide est valorisée, est tout aussi fondamental que le meilleur des logiciels.

Comment agir concrètement en classe ?

Plutôt qu'un long discours, prenons un exemple précis qui illustre comment différencier son enseignement pour inclure tous les élèves, y compris ceux avec un TDI. 

Imaginons une séance de lecture visant à améliorer la fluidité et l'identification des mots en classe de CP. 

L'enseignant·e propose de travailler sur un texte court et motivant. La clé de la réussite ne réside pas dans un outil unique, mais dans la mise en place de quatre ateliers distincts, pensés en fonction des besoins spécifiques observés chez les élèves. 

• Atelier 1, pour ceux dont la lecture est hésitante 

Les élèves lisent le texte de manière chronométrée. Le support est adapté pour afficher le nombre de mots par ligne, leur permettant de visualiser leurs progrès en vitesse et en précision. Ils travaillent en autonomie ou en binôme. 

• Atelier 2, pour ceux qui lisent mot à mot 

Le travail se fait à deux, l'un lisant, l'autre écoutant. Ils utilisent un logiciel comme Lirecouleur qui, en colorant une ligne sur deux ou certains mots complexes, fournit des repères visuels pour soutenir le déchiffrage et éviter les sauts de ligne. 

• Atelier 3, pour ceux dont le déchiffrage est syllabique 

Cet atelier est mené avec l'enseignant·e. Grâce à un outil de surlignage dynamique (comme CantooScribe ou une fonction d'accessibilité), le mot ou la syllabe à lire est mis en évidence, ce qui focalise l'attention de l'élève et le guide dans sa lecture. 

• Atelier 4, pour les élèves qui peinent encore à déchiffrer 

L'approche se fait en deux temps. D'abord, un travail ciblé sur la conscience phonologique avec un logiciel d'entraînement ludique. Ensuite, l'élève écoute le texte lu par une synthèse vocale qui surligne les mots en temps réel, lui permettant d'associer l'oral et l'écrit. 

Cet exemple montre qu'en analysant finement les besoins, il est possible de mobiliser des aides variées – technologiques ou non – pour créer un environnement où chaque élève, quelles que soient ses difficultés, peut progresser. 

Il ne s'agit pas de créer une séance "spéciale TDI", mais de concevoir une séance suffisamment flexible pour être accessible à tous !

Deux fiches-outils pour passer à l'action en classe

Opération soutenue par l’État dans le cadre de l’action « Territoires d’innovation pédagogique » du Programme d’investissements d’avenir, opéré par la Caisse des Dépôts.

Christelle Declercq, professeure des universités en psychologie du développement, Université de Reims Champagne-Ardenne
Laure Ibernon, professeure des universités en psychologie des apprentissages, INSPE de l’Académie d’Amiens