Alors que les CPS s’installent progressivement dans nos pratiques, comment construire un parcours d’apprentissage cohérent, à la lumière des dernières recommandations de Santé Publique France, qui viennent bousculer nos habitudes en plaçant le travail sur les émotions… bien plus tard qu’on ne l’imagine ?
Lors d’un colloque sur les CPS en février 2026, Béatrice Lamboy, conseillère scientifique et co-pilote du programme sur les CPS chez Santé Publique France, a exposé une lecture renouvelée de leur développement, en s’appuyant sur le travail fait à l’occasion de la sortie du tome 2 du référentiel.
Ce que je vous partage ici est une retranscription, mais aussi une appropriation de ses propos, tant ils viennent questionner nos pratiques de classe.
Bien souvent, nous commençons par travailler les émotions : les reconnaître, les nommer, les réguler. Pourtant, cette nouvelle approche propose un changement de perspective majeur . Le travail sur les émotions ne serait pas un point de départ… mais une étape intermédiaire !
Avant cela, d’autres fondations sont à poser. À travers 6 grandes phases, cette lecture nous invite à repenser nos priorités pour construire, avec nos élèves, un développement des CPS plus progressif, plus cohérent… et plus efficace.
Phase 1 - Poser les fondations : renforcer l’image de soi
Je me souviens d’un élève, qui, dès qu'il tombait sur un énoncé mathématique un peu complexe, fermait son cahier en lançant :
"De toute façon, je n'ai pas de logique, je suis nul en maths."
Avant de lui parler de sa frustration, nous avons travaillé sur son image de soi. Je lui ai demandé de lister trois moments dans la semaine où il avait réussi à résoudre un défi. En réalisant qu'il était capable de persévérer, son discours intérieur a commencé à changer.
L'étape suivante a été l'ouverture à l'expérience. Un matin, face à un nouvel obstacle, je l'ai vu se tendre. Plutôt que de le laisser s'enfermer dans l'évitement, je lui ai proposé d'accueillir cette tension :
“C'est ton corps qui t'envoie un signal. C'est OK d'avoir peur de se tromper. De quoi as tu besoin pour te sentir plus à l’aise ?”
En acceptant cette sensation au lieu de la fuir, il a pu rester assis, rouvrir son cahier et simplement essayer.
Comment travailler le rapport à soi ?
L’objectif est de muscler le "sentiment d'auto-efficacité" : l'élève doit croire en sa capacité de réussir.
Un élève qui doute de ses capacités ose moins, abandonne plus vite et entre plus difficilement dans les apprentissages.
À l'inverse, un enfant qui se perçoit comme capable s'engage plus facilement, persévère et accepte de tâtonner.
C'est ce socle qui va permettre tout le reste : l'action, la gestion des émotions, la relation aux autres. L'enjeu n'est pas de "survaloriser", mais de rendre visibles les progrès, les efforts, les stratégies. On passe d'une logique de résultat à une logique de chemin.
On enseigne explicitement que l'erreur ne définit pas la personne : on n'est pas "nul en calcul", on a "fait une erreur de retenue". Cela permet de garder une image de soi intacte malgré les échecs temporaires.
L'image de soi est façonnée par bien plus que ce qui se passe en classe. Notre rôle n'est pas de la reconstruire, c'est de ne pas l'abîmer, et de travailler sur le seul périmètre qui est le nôtre : la façon dont l'élève se perçoit en tant qu'apprenant.
Cela signifie s'appuyer sur des preuves concrètes et visibles en classe (progrès, efforts, stratégies), reformuler ce qui appartient aux apprentissages, et passer le relais dès que les signaux dépassent ce cadre.
3 pas pour se lancer
Pour aider les élèves à construire une image d’eux-mêmes plus solide, commencer par observer sa propre manière de se parler… et de se considérer.
- Avant d'accompagner les élèves, faire l'expérience soi-même. On ne peut pas enseigner à un élève de se parler avec bienveillance si on ne s'y autorise pas soi-même !
- Observer son discours intérieur tout au long d’une journée. Chaque fois que quelque chose déraille, noter mentalement ce qu'on se dit.
- Le soir, repenser à :
- Un moment où l'on s'est jugé·e sévèrement : quelle était la formulation ? Remplacer "je n’ai pas réussi ma séance" par "cette séance ne s’est pas passée comme prévu, mais j’ai appris quelque chose".
- Ce que l'on aurait dit à un collègue dans la même situation.
- Une réussite de la journée : se demander "qu’est-ce que j’ai réussi aujourd’hui ?", même dans une journée difficile.
Phase 2 - Comprendre ce qui compte pour soi : des besoins aux buts
Je me souviens d’une élève qui entrait dans une colère noire dès qu'un camarade la doublait dans la file. En discutant avec elle, nous avons mis des mots sur sa valeur profonde : la justice. Son besoin ? Se sentir respectée et protégée par la règle.
À partir de là, nous avons défini un but concret : plutôt que de crier voir de taper, elle est devenue "garante du calme" dans le rang. Elle a transformé son besoin de justice en un but social utile au groupe.
Une fois que l'enfant a commencé à se regarder avec davantage de bienveillance et d'ouverture, il est possible d'aller plus loin : questionner ses valeurs, identifier ses besoins psychologiques,se fixer des buts qui font sens. Car sans cette étape, l'enfant agit sans vraiment savoir pourquoi, ou uniquement pour répondre à une consigne.
pour bien comprendre
Nous avons tous, enfants comme adultes, des besoins fondamentaux universels qui guident nos comportements.
En ce qui concerne l'école, les plus déterminants sont :
- Le besoin de compétence : se sentir capable, progresser, réussir quelque chose.
- Le besoin d’autonomie : avoir le sentiment de choisir, d'agir par soi-même.
- Le besoin d’appartenance : se sentir lié aux autres, accepté, faire partie d'un groupe.
- Le besoin de sécurité : pouvoir prévoir, évoluer dans un cadre stable.
- Le besoin de reconnaissance : être vu, valorisé, considéré.
En identifiant ses besoins (réussir quelque chose, être fier, être aidé, être tranquille), il devient plus acteur. L'objectif est d'aider les élèves à faire le lien : "J'ai besoin de... → donc je vais essayer de..."
En classe, un comportement difficile est souvent un besoin non satisfait, qui cherche une issue. Identifier lequel est à l'œuvre, c'est déjà ouvrir une piste d'action.
3 pas pour se lancer
- Choisir un moment de classe où l'ambiance est tendue. Observer et noter :
- Quels élèves réagissent fortement : agitation, retrait, opposition, besoin d'attention répété.
- Dans quel contexte précis cela se produit.
- Ce que l'on ressent face à ces réactions.
- Repérer le besoin derrière la réaction : observer ses propres réactions (agacement, frustration, satisfaction). L'idée n'est pas encore d'agir, mais de commencer à se poser la question : "Et si ce comportement était un besoin qui cherche une issue ?"
- Transformer ce besoin en intention d’action : se fixer un but simple. Ce premier état des lieux est le point de départ pour construire, progressivement, un autre regard sur ce qui se joue dans votre classe.
Phase 3 - Engager des actions pour se réaliser
Un jour, je propose à mes élèves le défi de construire un pont capable de faire passer une petite voiture. Un groupe n’y arrive pas. Les élèves s’énervent, se découragent. Je les invite à s’arrêter et à réfléchir ensemble : « Qu’est-ce qui ne fonctionne pas ? »
Ils reprennent, testent, s’écoutent… et finissent par réussir. Ce jour-là, ils n’ont pas seulement construit un pont : ils ont appris à chercher ensemble !
Une fois que l'enfant commence à mieux se connaître et à identifier ses besoins, il peut entrer dans une phase essentielle : apprendre à faire face. C'est la capacité à mobiliser des stratégies concrètes pour avancer malgré les obstacles et les émotions difficiles parce que cela fait sens pour soi.
C'est à ce moment que se développent des compétences au cœur des CPS : persévérance, gestion des impulsions, résolution de problèmes, adaptation face à l'imprévu.
pour bien comprendre
Concrètement, voici à quoi cela peut ressembler en classe :
- Un élève qui a besoin de calme, en toute autonomie, s’empare des outils mis à sa disposition pour retrouver le calme.
- Un élève qui a besoin de reconnaissance s'engage dans un projet où il sait qu'il peut réussir, prend un rôle de référent, propose son aide.
- Un élève qui a besoin de sécurité sait demander de l’aide.
- Un élève qui a besoin d'appartenance cherche un binôme, propose de travailler en groupe, s'investit dans une responsabilité collective.
Dans chaque cas, l'enfant n'attend plus que l'adulte règle le problème : il commence à mobiliser ses propres stratégies pour faire face au réel. C'est précisément ce que vise le développement des CPS : non pas protéger l'enfant des difficultés, mais lui donner les outils pour les traverser.
C’est aussi ce qui va, progressivement, venir modifier l’équilibre émotionnel : un enfant qui agit, réussit, essaie, progresse… se sent différemment
3 pas pour se lancer
En préparation de classe, prendre le temps de s'observer.
- Avant de commencer, noter :
- Son état d'esprit : motivé, résistant, en train de repousser à plus tard ?
- Ce qui nous attire… ou nous freine : qu'est-ce qui donne envie de s'y mettre, et qu'est-ce qui nous en éloigne ?
- Pendant la préparation, repérer :
- Les moments où ça avance : qu'est-ce qui aide ? Un environnement calme, une liste d'étapes, une échéance claire ?
- Les moments où ça bloque : que fait-on alors ? On décroche, on fait autre chose, on procrastine ?
- Une fois terminé, se demander : qu'est-ce qui nous a permis d'aller au bout ? Et quel effet cela fait-il d'avoir fait face ? Ces observations sont précieuses : elles donnent un accès direct à ce que vivent les élèves quand ils doivent, eux aussi, se mettre en mouvement malgré la résistance.
Phase 4 - Comprendre, accepter et réguler les émotions
Un élève, en difficulté sur une activité, se met en colère et repousse son matériel : "J’y arrive pas !"
Plutôt que de lui dire de se calmer immédiatement, je lui propose de s’arrêter un instant :
"Qu’est-ce que ta colère essaie de te dire ?"
Il me répond : "Que j’ai besoin d’aide."
À partir de là, la situation change. On ne cherche plus à faire disparaître l’émotion… mais à comprendre ce qu’elle révèle.
En travaillant sur l'image de soi, sur les valeurs et les besoins, sur les actions engagées, on a déjà modifié en grande partie l'état émotionnel de l'enfant.
pour bien comprendre
L'émotion, rappelle Béatrice Lamboy, est un indicateur d'un besoin non satisfait. Si les besoins sont mieux identifiés et mieux satisfaits, les émotions désagréables s'atténuent naturellement.
On travaille :
- d'abord la compréhension et l'acceptation des émotions ;
- puis le renforcement des émotions agréables ;
- et enfin la régulation des émotions désagréables et du stress.
Pour en savoir plus : pourquoi les élèves ont-ils besoin d'aide pour apprendre à réguler leurs émotions ?
Que faire en classe ?
Nommer les émotions au quotidien avec des rituels simples. Voici des ressources en lien :
Distinguer émotions et besoins : "Je suis en colère (émotion) parce que je n'ai pas été écouté (besoin d'être reconnu)". Voici des ressources en lien :
Créer des espaces de ressourcement pour apprendre à gérer le stress de façon autonome. Voici des ressources en lien :
Mettre en place des stratégies de régulation concrètes : respiration, visualisation, mouvement corporel, expression créative. Voici des ressources en lien :
3 pas pour se lancer
Et si on prenait un temps pour expérimenter tout ça :
- Décoder le signal : la prochaine fois qu'une émotion grimpe, se demander "quel besoin crie en moi ?"
- Savourer le positif : identifier une "pépite" (émotion agréable) et l'action qui l'a générée.
- Tester un outil : pratiquer une respiration avant d'entrer en classe.
Une fiche-outil pour aller plus loin :
Reconnaître mes émotions et les gérer
Fiche outilCycle 1 à 3
Enseignant et enseignante, mais humains avant tout ! Dès lors, pour transmettre un discours valable sur la gestion des émotions à nos élèves, nous devons d’abord commencer par analyser nos propres émo…
Phase 5 - Développer une communication efficace et empathique
Un matin, fatiguée, j’ai foudroyé un élève qui venait de renverser une caisse de graines. Ma colère a figé la classe et stoppé net toute discussion ; je ne m’en suis rendu compte qu’après-coup... Plus tard, la scène s'est reproduite.
Cette fois, je suis restée sereine, ce qui m'a permis d'écouter l'élève : j'ai alors compris qu'un défaut sur l'étagère obligeait les enfants à tirer fort pour saisir la caisse, ce qui provoquait la chute. En engageant le dialogue plutôt que le reproche, nous avons cherché une solution ensemble et coopéré pour tout nettoyer dans la bonne humeur.
Aborder les relations avec les autres est beaucoup plus facile lorsque l'on a déjà travaillé sur soi... Entrer en relation quand on est débordé par ses émotions ou incertain de sa valeur, c'est s'exposer à des interactions fragiles.
Il s'agit ici de développer des habiletés de communication : écoute active, expression claire de ses pensées et de ses émotions, comprendre l’autre, empathie, etc.
Que faire en classe ?
Pratiquer l'écoute active en binômes (un élève parle, l'autre reformule sans commenter, on alterne). Des ressources en lien :
Utiliser les messages clairs. Des ressources en lien :
Engager des ateliers philosophiques/de discussion. Des ressources en lien :
3 pas pour se lancer
- Vérifier sa météo avant d'agir : avant de recadrer un élève, se demander "suis-je en état de bien-être ?". Si la réponse est non, prendre deux respirations !
- Modéliser le "je". Exprimer un ressenti personnel à la classe ("je me sens fatiguée et j'ai besoin de calme pour bien vous expliquer").
- Reformuler un besoin : lors de la prochaine friction entre collègues ou élèves, essayer de comprendre le besoin de l'autre avant de répondre.
Phase 6 - S’affirmer et réguler les relations pour apprendre à vivre ensemble
En récréation, je voyais souvent des scènes de rejet brutales : un enfant veut rejoindre un groupe, on le pousse ou on lui crie dessus, et il revient à la charge en pleurant. Pour sortir de ce cercle vicieux, j'ai appris à mes élèves à exprimer leur refus avec assertivité et empathie.
Désormais, au lieu de rejeter l'autre violemment, ils testent cette posture :
"Je comprends que tu aies envie de jouer avec nous, mais là, nous avons besoin de rester juste entre nous. On pourra jouer ensemble plus tard."
En étant clairs et doux, ils constatent que l'autre accepte bien mieux le refus. C'est ainsi qu'ils construisent des relations plus sereines. Toute relation comporte des frictions : c'est inévitable ! L'enjeu n'est pas de les supprimer, mais de les traverser de façon constructive.
Cela suppose de savoir s'affirmer sans agressivité, dire non, défendre ses droits tout en respectant ceux de l'autre, et résoudre les conflits de manière à préserver la relation.
Que faire en classe ?
Enseigner l'art du "refus constructif" en jouant des situations où l'on doit dire non poliment. L'assertivité prévient les rancœurs qui finissent souvent en explosions ou en repli. Des ressources en lien :
Célébrer les comportements prosociaux : valoriser les conflits résolus ensemble, non pas comme une victoire sur l'autre, mais comme une réussite collective. Des ressources en lien :
3 pas pour se lancer
- Identifier ses propres "non" difficiles : Repérer une situation pro où l'on n'ose pas refuser.
- S'entraîner à la formule : Préparer une phrase qui valide le désir de l'autre avant d'exprimer sa propre limite.
- Observer les effets : Noter si cette clarté apaise la relation ou si elle génère de la culpabilité (et travailler à s'en libérer !).
Les 6 phases ne sont pas six thèmes indépendants que l'on pourrait traiter dans n'importe quel ordre. Elles forment un parcours logique, où chaque étape prépare la suivante. On ne peut pas bien travailler les émotions si l'image de soi est trop fragile. On ne peut pas bien entrer en relation si l'on est encore débordé intérieurement.
Cela invite à penser le développement des CPS non pas comme une discipline à part, mais comme une trame qui irrigue l'ensemble de la vie de classe. Chaque moment de classe est une occasion de renforcer ces compétences, à condition de lui donner un sens et une place dans ce parcours d'ensemble.
Se réaliser passe par des actions engagées. Et ces actions engagées prennent toujours racine dans une relation à soi d'abord, avant de s'épanouir dans la relation à l'autre !
À lire aussi sur le sujet : Profs, vous développez les CPS de vos élèves sans le savoir : la preuve !
Bénédicte Koeyemelk, professeure des écoles en maternelle
